« L’art de ne rien faire » #2

Petit aparté : je vous invite fortement à aller lire les commentaires récemment écrits dans les articles précédents, notamment « Où sont les filles ? », et « Question de papa » ! Il y a de très bons échanges, c’est passionnant ! – vous pouvez suivre les derniers commentaires dans la catégorie de la colonne de droite intelligemment intitulée « Les derniers commentaires » 🙂

Voici la suite du 1er article décrivant un peu le rôle de l’adulte dans une école démocratique de type Sudbury.

Dans les commentaires suscités par ce message (merci de vous être exprimé(e)s !), Gersende trouvait risqué de commencer à parler de « l’art de ne rien faire » sans mentionner le travail sur soi que cela demande en amont. Oui, bien évidemment, vous avez raison ! Il y a TELLEMENT de choses à dire sur ce thème qu’il était difficile de ne pas en oublier… et de savoir par quoi commencer.

Daniel et Hanna Greenberg (les fondateurs de la 1ère école Sudbury en 1969) ont écrit à ce sujet qu’il fallait DES ANNEES d’expérience pour réussir à maîtriser cet art… Et, on va le voir, ce n’est pas pour rien. Vaste défi !

Comme je l’ai écrit précédemment, cette philosophie nécessite de creuser profondément dans nos héritages éducatifs et sociétaux : ce qui, en soi, demande déjà un très gros travail sur soi ! Il faut du temps pour creuser, interroger, remettre en question, digérer, trouver une nouvelle voie. Il faut de la force, du courage, car cela demande également de sortir de sa zone de confiance et de cheminer à rebrousse-poil, à contre-courant. Et on sait combien le connu, si pourvoyeur de mal-être peut-il être parfois, reste pour beaucoup plus confortable que l’inconnu. Bref : effectivement, cela ne peut s’opérer que si l’on est déjà bien avancé sur un chemin de travail sur soi…

Ed octobre-19

Aurélien & Benjamin de l’équipe, et Derry Hannam, de l’EUDEC (éducation démocratique au niveau européen) – cette photo me fait réaliser à quel point dans notre école il y a toujours des tasses de thé qui traînent partout 🙂

Voici, pour continuer à explorer « l’art de ne rien faire », quelques éléments concrets tirés d’un livre de la Sudbury Valley School intitulé « What it means to be staff at a Sudbury school »  et commentés par mes soins :

  • « L’art de ne rien faire » entraîne un conflit intérieur immanquable, car l’ »utilisation » des membres de l’équipe par les élèves doit être dictée uniquement par la volonté de ces derniers, ce qui implique d’apprendre à être là quand ils le demandent, et non pas quand nous décidons où nous voulons être. Or, dans nombre de cultures (dont la nôtre), les activités habituelles des adultes vis à vis des enfants sont d’enseigner, d’inspirer, de donner des conseils. Bien sur, sans ses activités, chaque génération devrait réinventer la roue ! C’est pourquoi les hommes se passent les connaissances de génération en génération, à la maison, en communauté, au travail et, jusqu’ici, à l’école. Mais pour autant, au-delà de cette transmission essentielle, personne n’est mieux placé que la personne elle-même pour savoir où elle veut aller, à quel moment elle veut y aller et ce qu’elle veut faire de sa vie, quelles compétences elle veut développer !
  • Hanna Greenberg va même au-delà, en écrivant que les encouragements positifs peuvent être contre-productifs et très limitants : elle donne des exemples où certains enfants ont l’air doués pour une matière (la guitare par ex) mais, une fois à l’école Sudbury, préfèrent tout faire sauf ça… Evidemment les parents s’inquiètent : « tout ce travail et tout ce talent gâchés ? »… Mais au final, les enfants apprennent à trouver leur équilibre et, souvent, reviennent à leurs « talents », mais enrichis par leurs activités à côté… Si les adultes avaient continué de les pousser à ne faire que ça, ils auraient, soit abandonné car trop poussés « de l’extérieur », soit été très restreints dans leurs potentiels globaux. Quand on cherche à pousser un « talent », de l’extérieur, on risque soit de pousser l’enfant à ne faire « que ça », au risque de passer à côté de tout le reste, soit de provoquer une réaction de rejet… Et puis comment être certain que cette motivation vient réellement de l’enfant, et non d’un parent ou de l’entourage, inconsciemment ?

Ed octobre-33

  • « Oui, mais… les enfants ont pourtant besoin de « modèles » !? » : oui, nous ne nions pas la part énorme du modèle, voire du mentor, dans la construction de l’individu… et c’est pour cela que l’école a vraiment besoin du staff, car il observe et nourrit l’école en tant qu’institution, et les élèves en tant qu’individus. Pour arriver à créer leur propre chemin, les enfants ont besoin d’un environnement qui soit semblable à celui d’une famille, mais plus large que la famille nucléaire, qui soit à la fois sécurisant et sûr pour l’enfant. Le staff, attentif et attentionné sans être directif ou coercitif, donne aux enfants le courage et l’élan d’écouter leur être intérieur : les élèves savent que le staff est compétent à « supporter » (de « support ») – et non guider – mais que leur refus de le faire de façon « pédagogique » leur apprend à n’écouter qu’eux-mêmes. 
  • => Pour les élèves, cela demande du travail et du courage, de faire par eux-mêmes et pour eux-mêmes, et ça ne peut être réalisé dans l’isolement, mais uniquement dans une communauté vivante et complexe que le staff stabilise et perpétue. 
  • Ce n’est pas de « pédagogie » dont les élèves ont besoin, mais d’EXPERTISE, et d’une opportunité de puiser dedans et de l’observer en action -> d’où l’intérêt, dans nos écoles, d’identifier des experts et de créer des réseaux de compétences et savoirs-faire (avec un responsable chargé de chercher, collecter et rassembler toutes ses compétences, à l’intérieur et à l’extérieur de l’école, pour les rendre accessibles aux élèves).
  • Enfin, concernant le délicat équilibre du « être présent pour l’enfant sans trop l’être » : un membre d’équipe doit trouver le subtil équilibre entre accompagner un enfant qui en fait la demande et le repousser parfois (avec bienveillance !) pour lui laisser la chance de trouver par lui-même, cela pouvant passer par le biais de la frustration, de l’impatience, de l’énervement. Car bien souvent, attendre que l’adulte/le staff soit disponible va pousser l’enfant à trouver des solutions par lui-même et à développer sa confiance en lui, ou bien à trouver des solutions auprès d’autres élèves. Année après année, le staff apprend donc à faire PLUS pour les élèves en en faisant MOINS (en n’interférant pas, mais en écoutant attentivement leurs demandes…), et l’enfant apprend à se détacher de l’adulte et de ce besoin, parfois constant pour certains enfants, d’être rassuré, guidé, aidé, conseillé.

=> nous vivons dans une société qui vit de l’urgence, qui ne sait plus attendre. Or, l’attente, la frustration et la non-réponse sont aussi vitaux que l’ennui dans la construction de l’individu ! Car elles permettent de trouver les réponses en soi, au lieu d’être toujours tourné vers l’attente d’une aide ou d’un appui extérieurs…

Ed octobre-14

Conseil d’école

***

Pour finir, si l’on devait décrire le « CV » d’un bon membre d’équipe d’une école Sudbury en 1 phrase => il doit servir de modèle vivant de compétence, confiance, résolution de problème, entreprise, engagement, honnêteté intellectuelle, détermination, travail acharné et rebond après l’échec.

Ouf !

Alors, est-ce toujours « ne rien faire », que d’essayer d’être tout cela à la fois dans une journée à l’école ? 😉

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4 réflexions sur “« L’art de ne rien faire » #2

  1. Passionnant comme toujours, merci !
    Ca me fait penser à cette question souvent entendue : « Comment travaillez-vous en famille ? »
    Ma réponse : « Je travaille sur moi pour ne pas avoir d’attentes vis-à-vis de mon enfant. »
    Partager ce qu’on a envie de vivre, en le vivant pour soi.

    Tu disais : « les encouragements positifs peuvent être contre-productifs et très limitants : elle donne des exemples où certains enfants ont l’air doués pour une matière (la guitare par ex) mais, une fois à l’école Sudbury, préfèrent tout faire sauf ça… »

    John Holt en parle aussi dans « Apprendre sans l’école » (Instead of education) dans les extraits page 247 de « L’expérience de Peckham » (H. Pearse et Lucy H. Crocker) au sud de Londres dans les années 1920-1930. Dans un centre social et de santé, des enfants avaient l’air de prendre plaisir à sauter et plonger dans la piscine du lieu, il leur a été proposé un cours auquel les enfants ont beaucoup aimé aller. Au bout de 2 ans, l’animateur est parti, les enfants n’ont plus joué à sauter dans la piscine.

    « Il s’est produit au Centre un exemple intéressant de l’effet inhibiteur que l’entraînement peut induire. Certains enfants qui passaient leur temps à plonger et étaient jugés comme très prometteurs dans cette discipline, ont reçu l’enseignement enthousiaste et méthodique d’un professionnel – un entraîneur d’équipes olympiques. C’était un très bon professeur, très inspirant, alors les enfants se sont précipités pour venir apprendre avec lui. Or, qu’est-il arrivé à ceux que l’enthousiasme a menés vers un apprentissage difficile et exigeant ? Dès que leur professeur a cessé de venir, ils ont arrêté de plonger, et certains n’ont jamais repris ; d’autres ont continué mais sans le même enthousiasme. C’était comme si, entraînés au-delà de leurs capacités naturelles – à un niveau qui était la norme de l’entraîneur –, leur propre soif s’était étanchée puis asséchée. D’un point de vue objectif et selon les normes standardisées de la pratique du plongeon, il est vrai qu’ils s’étaient améliorés, plus que s’ils avaient continué seuls, mais ce fut aux dépens de leur intérêt et de leur appétit naturel. L’acquisition du « style » leur a coûté le désir et la spontanéité de leur joie de plonger. »

    « PP. 266-267 – Si l’on excepte le maître-nageur à temps partiel qui s’occupe essentiellement d’apprendre à nager aux femmes âgées, plus aucun enseignement professionnel n’est dispensé au Centre. Cela ne signifie pas qu’il n’existe pas de compétences de niveau professionnel, ni de transmission par des experts. En fait, enseignement et apprentissage sont très présents partout, mais ils sont assurés par le voisin qui peut et qui veut bien le faire. C’est ainsi que l’enseignement en tant qu’art du pratiquant enthousiaste – et non pas du professionnel – a commencé à fleurir dans tout le bâtiment : la danse, l’escrime, le badminton, le plongeon et la natation, le théâtre et l’organisation de spectacles de musique, la musique, la radio, la couture, la cuisine, etc. En fait, non seulement le professionnalisme ne s’est pas avéré nécessaire pour le Centre, mais il a même plutôt été jugé néfaste en tant que moyen d’encourager le développement des compétences d’hommes et de femmes ordinaires jusque-là sans compétence. »

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  2. Que peut faire un encadrant/facilitateur ?

    Peut-il être ‘actif’ et non pas seulement ‘passif’ en répondant aux sollicitations des élèves ?

    Peut-il suggérer une recherche sur un sujet ?

    Peut-il dire ‘Si tu veux j’ai une histoire à te raconter’ ?

    Peut-il afficher des énigmes ou informations/mots sur les murs de l’école ?

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